Od čias Márie Terézie riešime v školstve jeden hlavný problém: ako zabezpečiť „prenos vedomostí“ vo veľkom. Ministri a úradníci si lámu hlavu nad tým, ako nastaviť školský systém tak, aby bolo pri použití existujúcich technológií (pero, papier, tabuľa, krieda) možné presúvať vedomosti z miesta A (kniha, hlava učiteľa) do miesta B (hlava žiaka) – a to na úrovni celých populačných ročníkov. To, ako dnes školstvo vyzerá, je výsledkom riešenia tohto pedagogicko-logistického problému.
Aj keď si to mnohí ľudia vo vzdelávacích kruhoch pravdepodobne nevšimli, s príchodom nových technológií posledných rokov (počítače, internet a dnes aj AI) tento problém stráca na relevantnosti. Riešiť presun vedomostí z miesta A do miesta B v čase, keď je miesto B doslova zavalené nekonečným množstvom kvalitných vzdelávacích zdrojov, sa stáva čoraz zbytočnejšie. Deväťdesiatdeväť percent tohto problému dnes riešia kvalitné učebnice, Wikipédia, vzdelávacie aplikácie, newslettere, online kurzy z univerzít, YouTube a najnovšie aj správne napromptovaná umelá inteligencia.
To však neznamená, že je vo vzdelávaní všetko vyriešené. Znamená to len, že sa úzke hrdlo presunulo inde. Čím lepšie pedagogické nástroje a obsah máme k dispozícii, tým väčšiu rolu začína zohrávať motivácia žiakov. Práve to je nové úzke hrdlo školstva. Namiesto ďalšieho sústredenia sa na pedagogicko-logistické otázky „prenosu vedomostí“ by sme mali viac pozornosti venovať otázke, ako dokážeme motivovať k vzdelávaniu celé populačné ročníky.
Napriek tomu sa celé školstvo – od ministra, cez jeho úradníkov a odborníkov až po samotné školy a učiteľov – stále do veľkej miery zaoberá skôr rakúsko-uhorským problémom nastavenia kurikula a logistiky. To je však stará bitka. Vojna budúcnosti sa bude viesť o pozornosť detí a ich motiváciu. Zúfalo potrebujeme inovácie v spoločenských technológiách, ktoré dokážu motivovať žiakov k učeniu sa na veľkej škále. Aké sú možnosti?
Bájna motivácia zvnútra
Základné delenie motivácie je na vnútornú a vonkajšiu. Rozdiel medzi nimi je jednoduchý: pri vnútornej motivácii človeka poháňa radosť zo samotného procesu, pri vonkajšej ho motivuje výsledok. Ide o rozdiel medzi „robím to, pretože to robím rád“ a „robím to, pretože to vedie k niečomu, čo mám rád“.
Keď sa vo vzdelávacích kruhoch povie slovo motivácia, diskusia sa takmer automaticky stočí k tej vnútornej. Tá je považovaná za „dobrú“ motiváciu a často sa lamentuje nad jej nedostatkom u žiakov. Zároveň sa jej venuje aj veľká časť výskumu: skúmame, za akých podmienok vzniká a ako ju podporovať.
V reálnom svete je však väčšina činností, ktoré robíme, pravdepodobne výsledkom kombinácie oboch typov motivácie. Skúste si položiť jednoduchú otázku: prečo čítate tento text? Motivuje vás samotný proces čítania, z ktorého máte vnútornú radosť? Alebo je to skôr spôsob, ako sa dozviete niečo zaujímavé a potenciálne užitočné – niečo, čo budete môcť využiť vo svojej práci alebo o tom neskôr niekomu porozprávať pri káve?
Keď sa pozriem na seba, čítam viac, než je bežné. Kolega to v blurbe OPP trochu prehnal, keď napísal: „Nepoznám nikoho, kto by čítal viac ako Chovanculiak. Je posadnutý cestou poznania, každú preflákanú minútu života meria počtom strán, ktoré nestihol prečítať.“ Napriek tomu by som si netrúfol tvrdiť, že ma poháňa vnútorná motivácia. Čítam preto, lebo sa tak dozviem niečo o fungovaní človeka a spoločnosti – a následne o tom môžem písať. V skutočnosti ma motivujete vy, čitatelia. Čítam veľa preto, lebo je to spôsob, ako získavam uznanie a zvyšujem svoju prestíž, svoj spoločenský status. Taká je surová pravda. Nie vnútorná motivácia.
U ľudí hrá spoločenská motivácia v podobe snahy o získanie uznania druhých väčšiu rolu, než sme si ochotní priznať. Je to slon v našej hlave. Často si ju zamieňame s vnútornou motiváciou, pretože impulz na prvý pohľad vychádza zvnútra človeka. Jeho skutočným zdrojom je hodnotenie druhých: ich pozornosť a uznanie.
Mnohé výskumy ukazujú, že ani tí najväčší profesionáli a experti v rôznych oblastiach nemilujú ani tak samotnú činnosť, ktorú vykonávajú, ale tešia ich skôr výsledky, ktoré im prináša. Typickým príkladom je rozdiel medzi veľmi dobrými a absolútne špičkovými violistami. Ten je dôsledkom najmä počtu hodín, ktoré dokážu svedomito a cieľavedomo trénovať (deliberate practice). Tento rozdiel však nemožno vysvetliť vnútornou motiváciou – tým, že by tých lepších tréning bavil viac. Naopak, violisti v oboch skupinách uvádzajú, že dlhé hodiny hrania sú pre nich rovnako náročné a nepríjemné. Všetci musia prekonávať odpor.
Môj hlavný dôvod, prečo nechcem hlbšie rozoberať vnútornú motiváciu je, že sú pri nej nízke nerealizované zisky. Nevidím tu žiadny priestor pre intelektuálnu arbitráž. Píšu o nej všetci, všade a neustále (aj ja som vinný). Nemám k nej povedať čo nové.
Vonkajšia motivácia ako štartér
Vonkajšia motivácia sa vo vzdelávacích kruhoch neteší veľkej obľube. A už vôbec nie, keď má podobu peňazí. V jednom Gallup prieskume z roku 2010 sa pýtali rodičov v USA, či podporujú myšlienku, že by školský dištrikt platil malý obnos peňazí žiakom za to, že napríklad čítajú knihy, chodia do školy alebo dostávajú dobré známky. Podporu vyjadrilo 23 % rodičov, zvyšok bol proti. V inom prieskume z roku 2008 zisťovali, či by rodičia súhlasili s tým, aby mali učitelia na školách dovolené fyzicky trestať žiakov. V tomto prípade súhlasilo 26 %. Pre rodičov je tak prijateľnejšie, aby ich deti v škole dostali bitku, než peniaze.
Myšlienka platenia žiakov za učenie sa v škole je podobne nepopulárna aj medzi veľkou časťou odborníkov na vzdelávanie a zamestnancov školstva. Ekonómovia sú však trocha iní živočíšny druh. Vo všeobecnosti nepociťujeme taký odpor k používaniu peňazí na riešenie rôznych problémov. A medzi nás patrí aj harvardský ekonóm Ronald Fryer, ktorý realizoval rozsiahle experimenty s finančnými odmenami na 200 školách.
V týchto experimentoch testoval vplyv troch typov finančných odmien. Po prvé, platenie žiakom za výsledky – teda za dobré známky a body v testoch. Po druhé, platenie za úsilie, napríklad za prečítané knihy alebo poctivú dochádzku. A po tretie, platenie učiteľom za lepšie výsledky ich žiakov.
Výsledky experimentov prekvapili aj samotného Fryera. Ako ekonóm očakával, že najsilnejší efekt prinesie platenie za výsledky, teda za dobré známky a vysoké body z testov, čo malo žiakov motivovať k učeniu sa. Ukázalo sa však, že najväčšie zlepšenie prinieslo platenie za úsilie. Napríklad odmena vo výške dvoch dolárov za prečítanú knihu zvýšila mieru čítania o 40 %, čo sa následne prejavilo aj v lepších výsledkoch v testoch. Podobne platenie za dochádzku zvýšilo jej mieru o 22 % čo tiež prispelo k lepším výsledkom.
Fryer si to vysvetľuje tým, že pre žiakov nemusí byť jednoduché identifikovať, čo presne a ako majú robiť, aby dosiahli lepšie výsledky. A zároveň ich splnenie nemajú v rukách – môžu sa veľmi snažiť, ale nikde nie je zaručené, že sa im podarí zlepšiť si známky. Keď im však platíme za úsilie – za čítanie kníh, pravidelnú dochádzku a podobne – presne vedia, čo majú robiť, aby získali odmenu a majú to plne v rukách. Viac čítať a neflákať sa poza školu.
V rámci výskumu Fryer využil aj štandardné psychologické testy na meranie vplyvu peňazí na vnútornú motiváciu. Práve jej oslabenia sa totiž ľudia zo školstva pri využívaní vonkajšej motivácie obávajú najviac. Fryer však neodhalil žiadny negatívny vplyv. Navyše skúmal aj dlhodobé efekty a ešte rok po experimente nameral signifikantný rozdiel v miere čítania medzi kontrolnou skupinou a tou pôvodne motivovanou peniazmi. Veľkosť rozdielu síce klesla na polovicu, no platby očividne ovplyvnili zvyky žiakov aj dlho po tom, čo finančný doping vysadili. Tento fakt ukazuje, že obavy z vytláčania vnútornej motivácie sa v tomto prípade nielen nenaplnili, ale efekt bol presne opačný. Peniaze pomohli naštartovať vnútornú motiváciu a vytvoriť u žiakov zvyk, ktorý pretrval minimálne rok po intervencii.
Aktualizujte si poznatky
Dnes už ani medzi pedagogickými výskumníkmi a psychológmi nie sú pozitívne efekty vonkajšej motivácie tabu. Najnovšie výskumy odmietajú zjednodušenú logiku, podľa ktorej „vnútorná motivácia = dobré“ a „vonkajšia motivácia = zlé“. Vonkajšia motivácia získala zlú reputáciu najmä vďaka dnes už legendárnym výskumom zo 70. rokov, keď Edward Deci a Mark Lepper realizovali experimenty, v ktorých deti odmeňovali za riešenie hlavolamov a kreslenie obrázkov. Deti následne stratili vnútornú motiváciu tieto aktivity vykonávať. Tento jav dostal názov „overjustification effect“ a stal sa vo vzdelávaní dogmou na celé desaťročia.
Novšie výskumy však spochybňujú predstavu, že využívanie vonkajšej motivácie musí automaticky viesť k oslabeniu vnútornej. Naopak, ukazujú, ako môže k jej vzniku a posilňovaniu prispievať. Jedným z priekopníkov v tejto rehabilitácii je psychológ Kou Murayama (2025), ktorého výskum ukazuje, že správne nastavené externé odmeny môžu byť užitočné najmä na začiatku učenia sa, keď je každý posun náročný. V takej situácii funguje vonkajšia motivácia ako štartér. A zároveň vtedy ani nemá čo výrazne vytláčať, pretože vnútorná motivácia je často na bode mrazu. Nie je náhodou, že Deciho a Lepperove experimenty odhalili vytláčací efekt pri činnostiach, ktoré už mali deti rady – riešenie hlavolamov a kreslenie. Učenie sa je však často spojené s prekonávaním odporu voči mentálne náročným aktivitám, ktoré žiaci nerobia úplne radi.
Takto môže vonkajšie odmeňovanie pomôcť rozbehnúť samo-sa-posilňujúci kolobeh. Začiatočníka postrčí k opakovanému precvičovaniu a učeniu sa, čo mu umožní zažiť prvé úspechy, pocit, že mu to ide, a objaviť nové, zaujímavé vedomosti. Tento úspech potom sám o sebe môže viesť k rozvoju vnútornej motivácie. Už samotné opakovanie činností v spojení s príjemnou spätnou väzbou v podobe vonkajších odmien podporuje vytváranie návykov. Žiak tak môže postupne získať novú identitu: som človek, ktorý sa snaží a dokáže uspieť v škole. Murayama tento moment označuje ako „motivačnú transformáciu“ – bod, v ktorom sa vonkajšia motivácia začína preklápať do vnútornej.
Navyše, samotné delenie na „vonkajšiu“ a „vnútornú“ motiváciu nie je tak ostro ohraničené, ako by sa mohlo zdať. Z neurovedeckého hľadiska je aj vnútorná motivácia len určitý typ odmeny (reward) v podobe príjemných pocitov spojených s vykonávaním činností. Ľudský mozog zároveň nemá oddelené miesta pre rôzne typy odmien. Neurovedecký výskum ukazuje, že všetky odmeny – vnútorné aj vonkajšie – sa spracúvajú v rovnakých častiach mozgu, v takzvaných reward networks v oblasti „ventral striatum“. Záver neurovedcov skúmajúcich motiváciu preto znie, že vnútorné aj vonkajšie odmeny sú súčasťou spoločného „reward-learning system“. Murayama to zhrňuje takto: „V skutočnosti nemá veľký zmysel predpokladať, že ľudia majú v mozgu oddelené systémy na spracovanie vnútorných a vonkajších odmien, pretože v reálnych situáciách učenia sa sú tieto odmeny veľmi často prepojené.“
